Теория научения -- из ранних исследователей национального характера в наибольшей степени теория научения проявилась у Горера. Он рассматривает поведение взрослых как "мотивированное выученными импульсами или желаниями, наложившимися на биологические импульсы "[1]. Многие из этих желаний невербализуемы или бессознательны, они возникли в результате детского опыта вознаграждения и наказания. Эти выученные модели поведения уникальным образом скомбинированны, структурированны и паттернизированны в национальном характере. В наиболее систематической форме теория научения выразилась в работе Джона Уайтинга и Ирвина Чайлда и их соавторов. Члены этой школы изучали практики детского воспитания, а затем устанавливают связь между этими практиками и культурными обычаями. Единицей исследования являлся не индивид, а две системы: "одна - поддерживающая система, состоящая из институциализированной жизнеобеспечения, экономики и социополитических структур, функция которых состоит в обеспечении выживания группы в ее внешнем окружении; вторая - система детское воспитания и социализации, которые осуществляются в принудительных рамках поддерживающей системы, очерчивая личность в соответствии с адаптивными потребностями группы и часто вопреки потребностям индивида. Экспрессивные аспекты культуры определяются как проективная система, они очерчиваются усредненными личностными потребностями, которые были социализированы в процессе детского воспитания, но не уничтожены как понуждающие личностные мотивы. "[2] И в системе Уайта и Чайлда, и в близкой им системе А. Кардинера практика детского воспитания рассматривается как осуществляемая внутри требований социальноэкономической структуры и приводящая к формированию личностей с общими нуждами и мотивами, выраженными в религии, искусстве, фольклоре. Суть теории научения состоит в том, что воспитание главный инструмент социализации состоит в том, что тем или иным способом, эксплицитно или имплицитно, ребенок целенаправленно обучается определенным реакциям на определенные стимулы и определенным моделям поведения, принятом в его обществе, и постепенно выучивает культуру, в которой ему предстоит жить. Для теории научения принципиальное значение имеет принцип инструментального подкрепления, то есть поддержки и стимулирования тех элементов в поведении ребенка, которые наиболее близки к требуемым обществом моделям, в то время как поведение, более или менее далеко отстоящее от этих моделей, оставалось невознагражденным. Постепенно увеличивая требование для подкрепления в направлении требуемых форм поведения, которая должна быть приобретена к определенному возрасту, достигается внедрение в поведенческий репертуар ребенка моделей, которые ранее в нем отсутствовали.[3] С этой точки зрения новые модели поведения и реакций никогда не появляются внезапно, но всегда являются результатом относительно длительного процесса инструментального обусловливания. "Инструментальное подкрепление, пишет Биатрис Скиннер, придает форму поведению, как скульптор придает форму комку глины. Хотя в некоторый момент кажется, что скульптор создает совершенно новый объект, мы всегда можем проследить процесс в обратном направлении до первоначальной бесформенной массы, при помощи последовательных стадий возвращения к этому состоянию. Ни в какой момент не может появиться нечто, что бы принципиально отличалось от того, что ему непосредственно предшествует. Кажется, что конечный продукт имеет специфическое единство или целостность замысла, но мы не можем определить момент, в какой он внезапно появился. Новая модель не есть нечто внезапно появившееся в поведении организма. Это есть результат длительного процесса становления. "[4] Процедуры инструментального подкрепления могут быть высоко эффективными, особенно если стимулы, вызывающие ответы, в некоторых аспектах похожие на желаемое поведение, уже присущи репертуару обучаемого. Все более пристальное внимание теоретиков научения "привлекает и процесс имитации, хотя он все еще трактуется как отдельный случай инструментального подкрепления. Очевидно, что обучение может иметь место посредством наблюдения поведения других, даже тогда, когда наблюдающий не репродуцирует непосредственно поведение живой модели во время приобретения данного навыка и поэтому не получает никакого подкрепления. Так как вызываемое и поддерживаемое имитирующее поведение очень сильно зависит от последующих реакций "модели ", адекватная теория социального обучения должна давать оценку роли замещающего подкрепления, посредством которой поведение наблюдающего модифицируется по причине подкрепления, оказываемого "моделью ". "[5] Таким образом, "возможность данного поведения в определенной ситуации детерминируется двумя переменными - субъективно имеющимися возможностями, что данное поведение будет подкрепляться, и ценностью этого подкрепления для субъекта. "[6] Теория научения сама по себе не может объяснить все составляющие процесса социализации, поскольку она применима только к тем случаям, когда речь идет о достаточно простых реакциях и поведенческих моделях. Научение, безусловно, имеет место в процессе социализации. Но эта теория должна быть разработана более глубоко, поскольку в своем "классическом " виде она может соответствовать только очень примитивному пониманию культуры, что неприемлемо для этнопсихологии. В этнопсихологии понимание культуры слишком сложное и многослойное, что не позволяет с помощью традиционных подходов объяснить, как культура передается из поколения в поколение и как происходит процесс социализации. Однако тенденция развития теории научения, как нам представляется, состоит в построении теории культурного сценария как механизма социализации (о чем речь пойдет в конце настоящего раздела), а последняя в свою очередь приближается к тому, чтобы быть интегрированной в этнопсихологию как адекватная этнопсихологии модель социализации.